3.1 Présentation du corpus

Les données du corpus proviennent d'enregistrements sonores et audiovisuels d'une petite fille française (4; 08 ans) habitant dans la région de Montpellier. Appelons-la Marine. Des situations de jeu spontanées ont été observées alors que Marine jouait avec sa maman (nous l'appelerons Christine). Si l'intrusion de l'observateur a pu perturber le comportement de Marine au début des enregistrements, celle-ci a rapidement oublié qu'on l'observait. Nous avons ainsi pu recueillir un ensemble de 261 énoncés comprenant des formes finiesFootnote ² et formulés par la petite fille en situation de jeu symbolique: elle et sa maman ‘font semblant’ de jouer des personnages. Nous avons fait une transcription orthographique de ces énoncés, suffisante pour les objectifs de cette étude, en utilisant les conventions du tableau 1.

Tableau 1.

Conventions de transcription

En nous inspirant des travaux de Lodge (Reference Lodge1978) sur le simple past préludique en anglais, de Musatti et Orsolini (Reference Musatti and Orsolini1993) sur l'imparfait préludique en italien et de Kauppinen (Reference Kauppinen1996) sur le conditionnel préludique en finnois, nous proposons de différencier cinq types de séquences textuelles correspondant à cinq types d'activité ponctuant le jeu symbolique.Footnote ³ Cette distinction nous permettra de décrire plus finement le co-texte ainsi que le contexte dans lesquels la petite fille fait un usage préludique de l'imparfait. Voici les cinq séquences de jeu que nous avons identifiées:

1. 1 Les séquences où les conditions extérieures du jeu (lieu, accessoires. . .) sont négociées. Notons ces types de séquences, les séquences A. Soit les exemples:

1. (2) [Pour jouer au jeu de l'école avec sa maman, Marine cherche un lieu adéquat]

   Ma. je vais dans la chambre de Victor

   Ch. ah non c'est ici là

   Ma. non c'est ici / dans la chambre de Victor il y a un bureau / on peut

   Ch. bon j'arrive moi // <le jeu symbolique commence (séquence A)> bonjour maîtresse

2. (3) [Au jeu de l'école, Marine joue le rôle de la maîtresse et sa maman celui de l'élève. Marine interrompt le jeu pour chercher un crayon]

   Ma. je vais prendre un crayon

   Ch. oui

   Ma. donne-moi un crayon

1. 2 Les séquences où la situation imaginaire du jeu est planifiée (rôles, lieu, situation etc.). Ce type de séquences précède généralement le jeu symbolique lui-même (cf. (4)), mais on les retrouve également lorsqu'il s'agit d'amorcer un changement majeur dans le cours du jeu (cf. (5)): de nouvelles conditions sont négociées (changement de lieu, de situation etc.) jusqu'à ce que le jeu reprenne. Nous appelons ces séquences les séquences B. Soit les exemples:

1. (4) [Après avoir choisi de jouer à l'‘école des grands’ et avoir discuté longuement de la distribution de rôles (Marine est la maîtresse et Christine la grande sœur), Marine récapitule à la demande de sa mère]

   Ch. bon ba bien

   Ma. et bien // il y a pas de parent c'est pas vrai // alors // ben on va jouer à l'école des grands

   Ch. oui

   Ma. c'est moi le m- / comment ça s'appelle / le maître

   Ch. oui

   Ma. / et puis voilà d'accord mais / à l'école il faut y aller tout seul / d'accord?

2. (5) [Au jeu de l'école, Marine joue une élève qui a été blessée gravement par une camarade de classe. Christine va soigner Marine (à l'hôpital)]

   Ma. je saigne j'ai du sang j'ai des bobos

   Ch. oh mon Dieu mais ça c'est très sérieux ça ! / oh oh la la qu'est-ce qu'on va faire? il va falloir endormir et opérer hein?

   Ma. (hochement de tête)

   Ch. on va opérer / vous êtes d'accord pour l'opération?

   Ma. (hochement de tête) oui

   Ch. bon ba je fais une piqûre

   Ma. <fin du jeu symbolique et début de la séquence B> [en se dirigeant vers la chambre] on disait que là je vais m'allonger en fait

1. 3 Les séquences concernant le jeu symbolique lui-même: les conditions sont arrêtées (pour un temps) et les protagonistes jouent le rôle qui leur est attribué: les paroles qu'on entend sont donc celles des personnages imaginés dans le jeu. Appelons ces séquences, les séquences C. Voici un exemple:

1. (6) [Au jeu de l'école, Marine joue le rôle de la maîtresse et Christine celui de l'élève. Marine dicte une histoire à Christine, une histoire avec des moustiques]

   Ma. moi moi je vais t'expliquer ce qu'il faut écrire

   Ch. tu m'expliques alors . . .

   Ma. mais il faut écrire il faut pas regarder

   Ch. bon ba . . .

   Ma. en fait il y avait des moustiques qui venaient / ils arrêtaient pas de nous embêter / et en plus ils piquaient

1. 4 Les séquences où l'un des protagonistes donne des directions à son partenaire. À la différence des séquences B, ces séquences que nous nommons D n'entraînent pas de changements majeurs dans le jeu, mais ne concernent que des détails mineurs de la scène en cours. Soit l'exemple suivant:

1. (7) [Au jeu de l'école, Marine joue le rôle de l'élève et Christine celui de la maîtresse. Christine fait la dictée à Marine. Mais Marine n'est pas satisfaite de l'imitation de la maîtresse et montre à Christine comment parler comme la maîtresse]

   Ch. c'est quoi?

   Ma. la cité de l'espace

   Ch. la cité de l'espace oui à Toulouse // c'était bien ? // hein?

   Ma. <début de la séquence D> mais faut pas que elle elle parle pas comme ça la maîtresse

   Ch. et comment elle fait?

   Ma. elle parle comme ça / non elle parle pas comme ça

   Ch. mais il faut que tu me montres comment elle parle

   Ma. (en articulant) elle parle comme je parle

1. 5 Les séquences où l'un des protagonistes décrit ce qu'il est en train de faire dans le jeu. Ce type de séquences apparaîtrait redondant en situation réelle, mais ici elles font en quelque sorte office de didascalies. Nommons ces séquences, les séquences E. Soit l'exemple (8):

1. (8) [Christine fait la dictée à Marine en regardant un livre d'images]

   Ch. oui on voulait se baigner

   Ma. oui

   Ch. mais on s'est pas baigné et qu'est-ce qu'y avait en Grèce?

   Ma. euh ba là XXX <séquence E> [en faisant semblant d'écrire] je l'écris

   Ch. oui

   Ma. je l'ai déjà écrit ou quoi?

   Ch. et là?

   Ma. l'étoile

   Ch. l'étoile

   Ma. <séquence E> j'écris

À partir de cette distinction, nous avons relevé les temps employés dans les différentes séquences. Les résultats sont consignés dans le tableau 2.

Tableau 2.

Temps verbaux employés par Marine dans le jeu symbolique en fonction du type de séquences. Les pourcentages sont calculés par rapport au nombre total de formes verbales (n = 261).

Nos résultats rejoignent dans l'ensemble ce qui avait déjà été observé dans les autres langues (anglais, italien, finnois). D'abord, le présent apparaît comme la forme la plus employée (presque 53,5% des cas).Footnote ⁴ Arrive ensuite l'imparfait dans un peu plus de 19% des cas.Footnote ⁵ Contrairement aux données de Kauppinen (Reference Kauppinen1996), nous n'avons pas d'emploi massif du conditionnel (seulement 0,8% du total). L'explication qu'on peut avancer dès maintenant est que Marine emploie exclusivement l'imparfait dans les énoncés préludiques, alors que les enfants observés par Kauppinen (Reference Kauppinen1996) ont plutôt tendance à employer le conditionnel dans le même co-texte et contexte. Cependant, cela ne veut pas dire que l'imparfait est, en français, la forme préludique par excellence: certains auteurs ont noté l'emploi préludique fréquent du conditionnel chez des enfants francophones.Footnote ⁶ Seulement, pour Marine, l'imparfait constitue la principale forme préludique (en plus du présent). Les autres formes sont les suivantes: le passé composé (presque 11,5% des cas), suivi du présent prospectif (presque 7,5%) et de l'impératif présent (5%). Les autres formes (conditionnel, plus-que-parfait, futur simple et passé simple) n'ont que des usages très ponctuels.

Comment se répartissent ces temps dans les cinq séquences? Le présent est massivement employé dans toutes les séquences: il apparaît donc comme la forme prototypique du jeu. L'imparfait n'apparaît que dans les séquences B et C (où il représente respectivement 31% et 19,5% des cas) correspondant aux négociations qui précèdent le jeu et au jeu lui-même. Nous avons ici une divergence notable avec l'étude de Musatti et Orsolini (Reference Musatti and Orsolini1993: 627) où l'imparfait apparaît très majoritairement dans la phase de négociation (96,3% d'occurrences de l'imperfetto).Footnote ⁷ Néanmoins, cette différence s'explique aisément. En effet, tous les imparfaits rencontrés dans les séquences du jeu symbolique (séquences C) interviennent dans un récit que Marine dicte à sa maman. Ces imparfaits décrivent alors l'arrière-plan des faits rapportés au premier plan de l'histoire (la plupart du temps au passé composé). Le passage suivant illustre cet emploi:

1. (9) [Au jeu de l'école, Marine joue le rôle de la maîtresse et Christine celui de l'élève. Marine dicte une histoire à Christine, une histoire de monstres et de robots]

   Ma. et maintenant le monstre il est mort / quelqu'un l'a tué

   Ch. ah bon et tu sais qui ?

   Ma. c'est / celui qui a bu dans un verre

   Ch. celui qui a bu dans un verre / un verre de whisky ? un verre de coca ?

   Ma. un verre de coca

   Ch. un verre de coca bien

   Ma. et on a tué un monstre dans un verre de coca

   Ch. (acquiescement vocalisé)

   Ma. et puis ces robots ils arrêtaientpas de rigoler

   Ch. (acquiescement vocalisé) // comment ils rigolaient ?

   Ma. ben je sais pas ils rigolaientnormal quoi

   Ch. normal / d'accord

Ici, les imparfaits arrêtaient et rigolaient servent de fond de décor aux procès précédents au passé composé: est mort, a tué, a bu et a tué. Les imparfaits que l'on trouve dans le jeu symbolique sont donc des imparfaits descriptifs. Par contre les 28 imparfaits que l'on trouve dans la phase de négociation ne servent pas d'arrière-plan et s'avèrent être des formes préludiques. Nous avons par conséquent 100% des imparfaits préludiques qui sont employés lors de la phase où les conditions de jeu sont mises au point (séquence B). Ces résultats rejoignent donc finalement les observations de Musatti et Orsolini (Reference Musatti and Orsolini1993).

Le passé composé s'utilise majoritairement pendant le jeu symbolique quand Marine dicte une histoire à sa maman (12 occurrences) et pour renvoyer à des actions accomplies dans le cadre du jeu. Le présent prospectif s'utilise, comme le présent, dans presque toutes les séquences. Par contre, l'impératif n'apparaît pas du tout dans la phase B de négociation: cela rejoint les observations de Musatti et Orsolini (Reference Musatti and Orsolini1993: 627) et de Kauppinen (Reference Kauppinen1996: 121–122) qui ne trouvent que peu de formes impératives dans les séquences B par rapport aux séquences C où elles sont majoritairement utilisées.

Intéressons-nous plus précisément aux imparfaits apparaissant dans les phases de négociation sur la situation de jeu (séquence B). Ces usages de l'imparfait ne correspondent à aucun des emplois que nous avons pu étudier jusqu'à présent, mais ils fonctionnent tous de façon similaire à l'exemple (1) donné au début de l'article: il s'agit donc d'imparfaits préludiques. Remarquons que le terme de ‘préludique’ choisi par Warnant (Reference Warnant1966) convient parfaitement à ce qu'on peut observer chez Marine: l'imparfait préludique s'emploie bien dans la phase qui précède le jeu lui-même et où les éléments de la situation imaginée sont négociés. Nous pouvons maintenant caractériser plus finement le co-texte ainsi que le contexte dans lesquels la petite fille emploie ces imparfaits préludiques.

3.2 Le co(n)texte préludique

Dans les énoncés de Marine, l'imparfait préludique peut apparaître à deux endroits différents: (i) dans les séquences qui précèdent le jeu et où sont discutées les situations à réaliser (10) et (ii) dans les séquences du jeu lui-même, lorsqu'il s'agit d'envisager des changements dans la situation imaginaire (11).

1. (10) [Après avoir choisi de jouer à l'‘école des grands’ (Marine est la maîtresse et Christine l'élève), Marine explique la situation de jeu à sa maman]

   Ma. mais tu prends pas le bébé parce que en fait il faut pas que ta maman vienne en fait et puis ton papa ni et bien il faut y aller tout seul d'accord ?

   Ch. mais je comprends plus rien moi hein!

   Ma. ba au début tu savaispas

   Ch. // au début je savais pas qu'est-ce que je savais pas au début?

   Ma. au début tu savaisque / qu'en fait que moi j’étais // euh // le fait que moi je suis la maîtresse et toi tu es la grande sœur / mais tu apportes pas le bébé et puis moi je // d'accord mais tu apportes rien

2. (11) [Au jeu de l'école, Marine joue le rôle de l'élève et Christine celui de la directrice. Marine a été punie et doit copier des lignes]

   Ma. mais j'arrive que à écrire comme ça [Marine commence à écrire] // parce que comme ça

   Ch. alors il faut écrire // tu fais la lettre A?

   Ma. // non

   Ch. la lettre A

   Ma. non / trop fatiguée moi je voudrais faire une l'histoire <début de la séquence B> (avec un changement de ton) et là tu disaisje veux on y va dehors les enfants

   Ch. (rire) et là je disais ba allez on va dehors les enfants

On observe que l'imparfait porte le plus souvent (24 occurrences sur les 28 imparfaits préludiques) sur le procès décrivant la situation à réaliser: en (10) le procès ‘savait pas’: Christine ne doit pas savoir que Marine est la maîtresse et en (11) Christine doit dire: on va dehors les enfants. La situation envisagée peut concerner l'allocutaire et Marine s'adresse alors à Christine à la seconde personne. Ces énoncés fonctionnent comme une demande: le locuteur demande à l'allocutaire de jouer le rôle proposé. Cette dimension illocutoire de l'énoncé préludique est confirmée dans le passage suivant où Christine reformule dans un langage ‘adulte’ la demande de Marine.

1. (12) [Au jeu de l'école, Marine joue le rôle de l'élève et Christine celui de la maîtresse]

   Ma. tu m'emmenaisà la directrice

   Ch. ah oui tu veux que je t'emmène à la directrice ?

   Ma. oui

   Ch. allez viens je vais t'emmener à la directrice

Christine demande confirmation du souhait de Marine en demandant si elle veut être emmenée ‘à la directrice’. Dans d'autres cas, plus rares, les énoncés préludiques sont à la première personne: la situation à réaliser concerne Marine elle-même. Soit l'exemple (13):

1. (13) [Au jeu de l'école, Marine joue le rôle de l'élève et Christine celui de la maîtresse. C'est l'heure de la récréation]

   Ch. et tu as vu ce qu'il y avait à la cantine à manger?

   Ma. <début de la séquence B> bon mon papa il a dit bon / qu'est-ce qu'y a? / bon je sais pas hein bon on va rentrer dans l'école / t'as m- et voilà on va y aller / et puis voilà

   Ch. (acquiescement vocalisé)

   Ma. parce que moi je voulaispas y aller tout seule parce que je voulaispas me perdre

   Ch. te perdre où?

   Ma. euh me perdre euh / dans la route parce qu'il avaitune route

Marine semble alors demander à sa maman son consentement sur la situation à réaliser: ici le fait que Marine ne veut pas, dans le jeu, y aller ‘toute seule’. Ces observations recoupent celles de Musatti et Orsolini (Reference Musatti and Orsolini1993) qui avaient constaté que l'imperfetto préludique se trouvait principalement dans des énoncés à la seconde personne plutôt que dans des énoncés à la première personne.

Notons enfin que l'imparfait s'applique parfois au verbe dire employé dans le sens de décider et accompagné du pronom personnel on dans la locution on disait que:

1. (14) [Au jeu de l'école, une camarade de classe imaginaire a fait du mal à Marine qui a ensuite subi, pour cette raison, une opération chirurgicale pratiquée par la maîtresse jouée par Christine]

   Ma. il faut m'opérer encore

   Ch. il faut?

   Ma. m'opérer encore

   Ch. t'opérer encore

   Ma. / parce qu'elle m'a fait plein de mal

   Ch. elle t'a fait plein de mal oh!

   Ma. elle m'a fait au

   Ch. (acquiescement vocalisé)

   Ma. et aux yeux // / < début de la séquence B > (changement de ton) et on disaitque j'étais plus malade

On peut penser que, dans le cadre coopératif du jeu, le on est ici inclusif et renvoie aux deux partenaires. Littéralement, l'usage du on permet d'intégrer l'interlocuteur dans la prise de décision. Cependant, l'interlocuteur n'a pas, en réalité, pris part dans le choix opéré. Par conséquent, celui-ci doit pragmatiquement comprendre cet énoncé comme une requête: il doit accepter les nouvelles conditions choisies par le locuteur dans le cadre du jeu (ici le fait que Marine ne soit plus ‘malade’). La formulation on disait que apparaît donc comme une demande de consentement sur les changements envisagés dans le jeu.

À partir de ces observations, nous pouvons maintenant tenter de définir les contraintes du co-texte ainsi que du contexte préludiques telles qu'elles apparaissent dans les énoncés de Marine. On constate que les énoncés préludiques sont tous, sur le plan illocutoire, des demandes au sens d'Anscombre (Reference Anscombre2004: 90), c'est-à-dire des requêtes supposées bénéficier au locuteur. Marine demande à sa partenaire de jeu d'accepter ou d'agir de façon à réaliser la situation de jeu qu'elle propose. En tant que demande, les faits envisagés ne sont pas réalisés et appartiennent donc au futur. On a là une première contrainte émanant du contexte. Pour les énoncés préludiques où la situation de jeu n'est pas introduite par on disait que, la contrainte peut se formuler comme suit:

Contrainte A

Les procès des énoncés préludiques doivent avoir lieuFootnote ⁸ dans l'époque future.

Avec on disait que, la situation est légèrement différente, le procès dire renvoie à une prise de décision qui a lieu au moment présent: celui-ci doit donc avoir lieu à T₀. D'où la contrainte B:

Contrainte B

Le procès ‘dire’ dans les énoncés préludiques débutant par on disait que doit avoir lieuFootnote ⁹ à T₀.

La demande co- et contextuelle des énoncés préludiques est donc la suivante: les procès envisagés doivent être le cas dans l'époque présente ou future.

3.3 L'offre de l'imparfait

L'offre sémantique de l'imparfait présentée en section 2 semble répondre positivement aux contraintes contextuelles qui s'exercent sur son usage préludique chez la petite fille observée. En effet, grâce à sa valeur imperfective (cf. ses traits [-perfectif] et [-parfait]), l'imparfait ne précise pas comment se termine le procès en conséquence, il lui laisse la possibilité de s'étendre dans le présent et jusqu'au futur. Il remplit ainsi les conditions du tour préludique définies par les contraintes A et B: les procès peuvent être interprétés comme appartenant au présent ou au futur. Cette analyse est confirmée par le fait suivant: les formes qui apparaissent au même endroit sur le plan paradigmatique obéissent aussi aux contraintes A et B. Dans les énoncés sans on disait que, on note l'occurrence du présent:

1. (15) [Au jeu de l'école, Marine décide de la distribution des rôles]

   Ma. tu sais quoi

   Ch. non

   Ma. ba je suisle maître / tu dispas je suisla maîtresse mais en fait t’ arrivesmais en fait il fautpas prendre / f autprendre comme XXX

   Ch. bon

   Ma. rien

   Ch. ba ba je sais plus du tout ce qu'il fallait faire hein

   Ma. bon en fait moi je suisle maître toi t’ esmais en fait t’ esla grande sœur

du futur simple:

1. (16) [Marine et Christine décident de jouer aux vaisseaux spatiaux avec des legos]

   Ma. donc / je pourrait'attaquer et toi tu serasun gentil

   Ch. non mais c'est moi qui voulais faire le méchant

   Ma. ah bon c'est nous deux le méchant hein?

   Ch. d'accord

du présent prospectif:

1. (17) [Marine et Christine décident de jouer aux vaisseaux spatiaux avec des legos]

   Ch. mais si on fait la guerre?

   Ma. non on vapas fairela guerre // ouais on va fairela guerre

   Ch. maintenant il faut pas qu'on se tue ?

Rappelons que le conditionnel peut aussi être employé à la place de l'imparfait préludique:

1. (18) [. . .] alors on seraitdes Peaux-rouges, et alors, moi, je seraisle Grand Chef des Aucas. (Chabrol, Rebelles)

Avec on disait que, nous avons également trouvé une variante au conditionnel.

1. (19) [Marine est en train de dicter une histoire à Christine]

   Ma. là les feuilles

   Ch. (acquiescement vocalisé)

   Ma. <début de la sequence B> on diraitça c'est une nana

   Ch. oui

Par contre le passé composé paraît impossible dans les mêmes co-textes et contextes:

1. (15′) ba je * ai étéle maître / tu * aspas ditj’* ai étéla maîtresse

2. (16′) j’* ai put'attaquer et toi tu * as étéun gentil

3. (17′) non on * apas faitla guerre // ouais on * a faitla guerre.

4. (18′) (. . .) alors on * a étédes Peaux-rouges, et alors, moi, je * ai étéle Grand Chef des Aucas.

5. (19′) on ? a ditça c'est une nana

Lorsqu'il est employé dans les séquences B, il renvoie à un fait qui est censé être achevé dans la situation de jeu:

1. (20) [Au jeu de l'école, c'est l'heure de la récréation]

   Ch. mais tu voulais pas y aller toute seule à l'école ou à la cantine?

   Ma. mais toi t’ as traversé

   Ch. oui

   Ma. moi j’ aimême pas traverséattendu ma mère euh dans mon téléphone / et puis voilà

   Ch. et qu'est-ce qu'elle a dit ta mère?

   Ma. bon elle a diteuh tu fais quoi?

Ainsi les procès ‘as traversé’, ‘ai même pas traversé’ et ‘a dit’ sont censés être accomplis dans le présent du jeu. Si le présent, le présent prospectif, le futur simple et le conditionnel peuvent remplacer l'imparfait, mais pas le passé composé, c'est parce que ces temps obéissent aux contraintes A et B du co-texte et du contexte préludiques: ils permettent tous d'inscrire le procès dans le présent ou dans le futur. Le présent, en tant que forme atemporelle ou pré-temporelle (voir entre autres Damourette et Pichon Reference Damourette and Pichon1970; Bres Reference Bres and Barbéris1999 et 2005b; Mellet Reference Mellet2000 et Reference Mellet2001) n'a aucune difficulté à renvoyer au futur. Le présent prospectif et le futur simple réfèrent en eux-mêmes au futur. Enfin, le conditionnel, en tant qu'ultérieur du futur, ne signifie aucun rapport temporel direct entre le procès et T₀: le procès peut donc se trouver dans l'époque présente (dans ‘on dirait que’) ou dans l'époque future (cf. (18)). À l'opposé, le passé composé dénote que le procès est accompli à T₀ et ne peut par conséquent laisser entendre que celui-ci est toujours le cas dans le présent ou dans le futur. Les énoncés préludiques de Marine semblent donc bien régis par les contraintes sémantico-pragmatiques A et B.

En conclusion, l'imparfait est concordant avec le co-texte et le contexte préludiques grâce à ses instructions sémantiques [-parfait] et [-perfectif] qui permettent de voir le cours du procès se prolonger dans le présent et dans l'avenir, autorisant ainsi la réalisation future de la situation de jeu. Il reste un second problème à résoudre: pourquoi Marine utilise-t-elle l'imparfait dans les énoncés préludiques? Quel(s) effet(s) de sens ce tiroir verbal produit-il dans cet emploi? C'est à cette question que nous allons tenter de répondre dans la prochaine section.