1. LES ENJEUX DE LA LIAISON POUR L'ENSEIGNEMENT DU FLE

Comme le rappellent Durand et Lyche (Reference Durand, Lyche, Detey, Durand, Laks and Lyche2016), la liaison est un phénomène de sandhi externe qui implique la présence – ou l'absence – d'une consonne entre deux mots produits conjointement. La réalisation de cette consonne, dont la représentation graphique est située à la fin du mot-1, n'a lieu que lorsque le mot-2 commence phonologiquement par une voyelle (ou une semi-voyelle). Cette consonne se rattache généralement en attaque de ce mot-2 et on parle alors de liaison enchaînée (ex. ‘un oiseau’ [ . n wa.zo]). La liaison est ainsi à replacer au sein d'un phénomène plus large qui a cours en français, l'enchaînement généralisé (Léon, Reference Léon1992), qui fait que, comme Laks (Reference Laks2005: 160–161) le souligne, la notion de mot lexical ou graphique perd son sens au profit de celle de ‘mot phonologique’, qu'il définit comme une ‘longue suite de morphèmes, sans césure interne d'aucune sorte’. Le découpage d'une séquence orale est ainsi rendu plus complexe puisque les frontières de mots sont masquées.

Cet aspect est fondamental du point de vue de l'appropriation de la liaison puisqu'il différencie les natifs des non natifs. En effet, un enfant natif va acquérir la liaison d'abord comme un phénomène strictement oral. Il devra apprendre à ‘détach[er] les mots les uns des autres’ (Wauquier, Reference Wauquier and Dommergues2009: 125). Ce processus se passe de manière implicite et sans lien avec la graphie puisque généralement antérieur à son apprentissage. Si l'enfant natif part de l'oral pour aller vers l’écrit, pour un apprenant adulte, le processus est le plus souvent inversé – ou alors les deux types d'apprentissage sont simultanés. La difficulté consiste ainsi, pour les apprenants, à ‘attacher les mots ensemble’ (Wauquier, Reference Wauquier and Dommergues2009: 125), ce qu'ils font, semble-t-il, en prenant appui sur la graphie. Deux arguments peuvent être avancés pour étayer cette hypothèse. D'une part, des erreurs de type [ɡʁ d ami] pour ‘grand ami’, observées entre autres chez des apprenants anglophones (Mastromonaco, Reference Mastromonaco1999; Thomas, Reference Thomas2002), coréanophones (Harnois-Delpiano et al., Reference Harnois-Delpiano, Cavalla, Chevrot, Neveu, Toké, Blumenthal, Klingler, Ligas, Prévost and Teston-Bonnard2012) et hispanophones (Racine, Reference Racine2015) et qui reflètent une prononciation orthographique de la consonne, sont en effet absentes des productions des enfants natifs (Wauquier, Reference Wauquier and Dommergues2009). D'autre part, la plus grande stabilité des productions de liaison des apprenants, en comparaison à celles d'enfants natifs, observée par Chevrot et al. (Reference Chevrot, Dugua, Harnois-Delpiano, Siccardi and Spinelli2013), illustre, selon eux, le fait que l'acquisition phonologique en L2 est partiellement influencée par les formes écrites (Bassetti, Reference Bassetti2006; Detey et Nespoulous, Reference Detey and Nespoulous2008; Escudero et al., Reference Escudero, Hayes-Harb and Mitterer2008). Ainsi, pour un apprenant, si la liaison est bien un phénomène qui se réalise dans l'oral, elle est toutefois indissociable de la graphie, ce qui ne va pas sans générer des difficultés.

La graphie n'est toutefois qu'un des nombreux aspects impliqués dans la liaison. Pour la décrire, Harnois-Delpiano (Reference Harnois-Delpiano2016) utilise la notion de ‘kaléidoscope’,Footnote ⁴ suggérant qu'elle peut – ou doit être – examinée à travers de multiples ‘prismes’. En effet, comme le mentionne Laks (Reference Laks2005), la phonologie, la morphologie, le lexique, la syntaxe, la sémantique, la sociolinguistique, la diachronie, la graphie ou encore les normes orthoépiques d'apprentissage ainsi que la fréquence d'usage interviennent dans le processus de liaison.

Du point de vue des apprenants, cet aspect composite, multi-factoriel et variable de la liaison en rend la maîtrise complexe. Il s'agit d'abord d'intégrer le fait que, si sa réalisation peut être variable, elle ne l'est pas dans tous les cas, certaines liaisons étant en effet réalisées de manière catégorique par tous les locuteurs (ex. ‘les abeilles’ [le z abɛj]) ou jamais réalisées (ex. ‘et elle’ [eɛl]). Deux niveaux différents de variation doivent donc être distingués (Wauquier, Reference Wauquier and Dommergues2009): a) une variation dépendante du contexte (p. ex. phonologique, prosodique, lexicale, morphosyntaxique), qui permet de distinguer les liaisons catégoriques, variables et erratiques; b) pour les liaisons variables uniquement, une variation libre, reflétant le choix du locuteur de réaliser ou non la liaison, généralement liée à des facteurs d'ordre sociolinguistique, tels que l’âge, la provenance du locuteur, son niveau d'instruction, sa connaissance de l'orthographe ou encore le registre utilisé (voir p. ex. Léon, Reference Léon1992 ou pour une synthèse plus récente, Durand et Lyche, Reference Durand, Lyche, Detey, Durand, Laks and Lyche2016).

Les spécificités de la liaison, décrites ci-dessus, se traduisent, pour les apprenants, par des difficultés que Racine (Reference Racine2014) propose de répartir en deux catégories: 1) celles posées par le phénomène de liaison lui-même, qui sont de l'ordre de la micro-planification, telles que la nature de la consonne de liaison (en lien avec la graphie, avec par exemple, la consonne finale de ‘grand’ réalisée [t] et non [d] en liaison, ‘grand hôtel’ [ɡʁ t otɛl], le placement de cette consonne dans la structure syllabique (avec resyllabation – ex. ‘les abeilles’ [le. z a.bɛj]) – ou non – ex. ‘les abeilles’ [le z. a.bɛj]) – avec la voyelle initiale du mot suivantFootnote ⁵ ), des modifications éventuelles de l'environnement immédiat, avec une dénasalisation (ex. ‘bon appétit’ [b ɔ napeti] vs ‘bon dimanche’ [b dim ʃ]) ou une ouverture de la voyelle qui précède (ex. ‘dernier étage’ [dɛʁnj ɛ ʁetaʒ] vs ‘dernier bureau’ [dɛʁnj e byʁo]); 2) celles posées par la variation inhérente à la liaison, qui relèvent de la macro-planification Footnote ⁶ , et qui consistent à identifier le contexte, sur la base des multiples facteurs mentionnés précédemment, afin de déterminer si la liaison doit – ou peut – ou non être réalisée.

Comme le souligne Racine (Reference Racine2014) sur la base d'un examen des principaux manuels de phonétique du FLE,Footnote ⁷ ce sont majoritairement les difficultés du deuxième type qui sont ciblées dans les ressources pédagogiques existantes, qui n'accordent que peu d'attention à celles relevant du niveau micro. Si les consonnes de liaison, leurs différentes graphies ainsi que le phénomène d'enchaînement sont explicités, ils le sont souvent de manière sommaire, avec un nombre restreint d'exercices. Certains aspects ne sont pas thématisés, alors qu'ils sont justement susceptibles de poser problème à l'apprenant puisque, comme le mentionne Howard (Reference Howard2013), contraires à certains principes que l'apprenant a dû – ou est en train – d'intégrer. Ainsi, le fait que la liaison entraîne la prononciation de consonnes finales et nasales que les apprenants ont souvent dû apprendre à ne pas prononcer au préalable (ex. ‘est’ [ɛ] vs ‘est arrivé’ [ɛ t aʁive]; ‘aucun’ [ok ] vs ‘aucun avenir’ [ok n avniʁ]) n'est généralement pas thématisé ni exercé. De même, on ne trouve que très peu – voire pas – d'explications et d'exercices concernant les modifications de la voyelle précédente, notamment la dénasalisation des voyelles nasales (ex. ‘bon’ [b ] vs ‘bon appétit’ [b ɔ napeti]). On peut constater que la liaison est le plus souvent traitée séparément des voyelles nasales, sans qu'un lien explicite entre les deux ne soit posé. Or, si l'on tient compte du fait que les liaisons en [n] représentent environ un quart des contextes potentiels de liaison et qu'il s'agit en outre très majoritairement de contextes où la liaison est réalisée de manière catégorique (Adda-Decker et al., Reference Adda-Decker, Delais-Roussarie, Fougeron, Gendrot and Lamel2012; Eychenne et al., Reference Eychenne, Lyche, Durand, Coquillon, Soum-Favaro, Coquillon and Chevrot2014), ce choix paraît pour le moins discutable. Une réflexion analogue peut être effectuée en ce qui concerne la prosodie.Footnote ⁸

L'essentiel des explications et des exercices dans les manuels pédagogiques vise en fait à établir quand et où on doit – ou peut – ou non réaliser une liaison, et se situe donc au niveau de la macro-planification. Ces contextes sont généralement présentés sur la base de généralisations d'ordre morphosyntaxique uniquement (p. ex. ‘la liaison est obligatoire entre le déterminant et le nom qui le suit’), suivies de listes d'exemples, et aboutissent à une classification tripartite, dont la nomenclature suit une tradition normative et prescriptive (Delattre, Reference Delattre1951; Fouché, Reference Fouché1959): liaisons obligatoires, facultatives et interdites. Les autres facteurs, notamment ceux qui concernent la variation sociolinguistique, prosodique ou les aspects lexicaux, sont généralement passés sous silence ou alors présentés de manière très succincte, avec le risque de conduire à des choix parfois discutables ainsi qu’à des simplifications abusives (pour des exemples, voir Racine, Reference Racine2014).

2. LES TRAVAUX DANS LE DOMAINE DE LA PERCEPTION DE LA LIAISON EN L2

Sur le plan perceptif, l'enjeu posé par la liaison se situe au niveau de la frontière lexicale, masquée par la resyllabation de la consonne finale du mot-1 au début du mot-2 et se situe donc à un niveau micro. Comme le relève Wauquier (Reference Wauquier and Dommergues2009: 102), d'importants problèmes de reconnaissance et d'enregistrement des formes lexicales canoniques sont susceptibles d'en découler, tant pour les natifs que pour les non natifs. L'ambiguïté peut être partielle ou totale (ex. [ilɛtuvɛʁ] correspond aussi bien à la réalisation de ‘il est ouvert’ qu’à celle de ‘il est tout vert’). Deux tendances contradictoires sont observées dans les travaux portant sur l'accès au lexique chez les natifs. Certains auteurs considèrent en effet que la syllabe constitue une unité perceptive et que, par conséquent, le non alignement entre les frontières de mots et les frontières syllabiques induit par la liaison génère un coût de traitement au niveau de la reconnaissance du mot-2 (Content et Frauenfelder, Reference Content and Frauenfelder2002; Dumay et al., Reference Dumay, Frauenfelder and Content2002). D'autres auteurs postulent en revanche que la liaison facilite la reconnaissance des mots parlés, en s'appuyant notamment sur l'existence de différences de réalisation entre les consonnes de liaison et les consonnes initiales (Wauquier-Gravelines, Reference Wauquier-Gravelines1996; Gaskell et al., Reference Gaskell, Spinelli and Meunier2002; Spinelli et al., Reference Spinelli, McQueen and Cutler2003). Selon ces auteurs, les adultes natifs semblent en mesure d'exploiter ces indices acoustiques, même s'ils ne permettent pas à eux seuls de résoudre l'ambiguïté et seraient, selon Wauquier (Reference Wauquier and Dommergues2009), plutôt utilisés conjointement à l'information phonologique, lexicale et post-lexicale.

Les travaux en L2 montrent quant à eux que, sur le plan perceptif, la liaison et la resyllabation qu'elle engendre ne semblent pas poser de problèmes majeurs aux non natifs (Matter, Reference Matter, Dechert and Raupach1989; Dejean de la Bâtie et Bradley, Reference Dejean de la Bâtie and Bradley1995; Stridfeldt, Reference Stridfeldt2005). Toutefois, comme le suggèrent Stridfeldt (Reference Stridfeldt2005) et Harnois-Delpiano (Reference Harnois-Delpiano2016), les apprenants tendent à surgénéraliser la liaison puisque c'est l'interprétation qu'ils privilégient dès qu'ils se trouvent en présence d'un mot-1 permettant ce type d'interprétation. Ainsi, Stridfeldt (Reference Stridfeldt2005) montre que, lorsqu'ils sont confrontés à des séquences constituées d'un mot suivi d'un non-mot (ex. [ navas], qui peut correspondre à ‘un avas' ou à ‘un navas’), les apprenants privilégient l'interprétation de la séquence avec liaison (‘un avas’). En outre, il semble que si les non natifs sont capables d'utiliser la fréquence lexicale et d'exploiter les indices acoustiques pour traiter la liaison, ils semblent moins à même que les natifs de mettre à profit les informations contextuelles et lexicales (Dejean de la Bâtie et Bradley, Reference Dejean de la Bâtie and Bradley1995; Shoemaker, Reference Shoemaker, VanPatten and Jegerski2010; Tremblay, Reference Tremblay2011; Tremblay et Spinelli, Reference Tremblay and Spinelli2014).Footnote ⁹ Selon Harnois-Delpiano (Reference Harnois-Delpiano2016), cette non exploitation d'informations de la part des non natifs pourrait être un indice que les apprenants s'appuient davantage sur la graphie, qui représente un ‘guide stable’, alors que, comme nous l'avons vu précédemment, le lien entre graphie et liaison ne joue pas le même rôle chez les natifs (voir en outre Soum-Favaro et al., Reference Soum-Favaro, Gunnarsson, Simoës-Perlant, Largy, Soum-Favaro, Coquillon and Chevrot2014 ainsi que Dugua et Baclesse, Reference Dugua, Baclesse, Soum-Favaro, Coquillon and Chevrot2014).

Sur le plan pédagogique, Stridfeldt (Reference Stridfeldt2005) suggère d'entraîner les apprenants à utiliser davantage les informations contextuelles afin de mieux comprendre le français oral. En effet, dans les langues germaniques, la reconnaissance des mots dépend davantage des indices acoustiques qu'en français, où les formes de surface varient davantage en raison de phénomènes comme la liaison, l'assimilation ou le schwa par exemple. Sur la base de ce constat, au niveau des études perceptives, un élargissement des populations étudiées à des L1 non germaniques serait bienvenu.

3. LES TRAVAUX DANS LE DOMAINE DE LA PRODUCTION DE LA LIAISON EN L2

D'autres travaux ont examiné les réalisations de la liaison dans des productions d'apprenants. Comme pour la perception, ils portent essentiellement sur des anglophones (Mastromonaco, Reference Mastromonaco1999; Thomas, Reference Thomas2002, Reference Thomas, Paprocka-Piotrowska, Martinot and Gerolimich2010; Howard, Reference Howard2005, Reference Howard2013; De Moras, Reference De Moras2011) et ce n'est que récemment qu'ils se sont élargis à d'autres populations (Splendido, Reference Splendido2014 et Harnois-Delpiano, Reference Harnois-Delpiano2016). Un certain nombre de travaux ont également été effectués dans le cadre du projet ‘Interphonologie du français contemporain’ (Racine et al., Reference Racine, Detey, Zay, Kawaguchi, Kamber and Skupiens2012; Detey et al., Reference Detey, Racine, Kawaguchi, Zay, Detey, Durand, Laks and Lyche2016, ci-après IPFC), volet non natif du programme PFC (‘Phonologie du français contemporain’, Durand et al., Reference Durand, Laks, Lyche, Durand, Gut and Kristoffersen2014 et Racine et al., Reference Racine, Durand, Andreassen, Avanzi, Béguelin and Diémoz2016), qui fournit un cadre adéquat pour examiner les réalisations de liaison dans des populations d'apprenants très diversifiées. Ce travail mené sur la liaison dans le cadre du projet IPFC a donné lieu à un volume constitué de huit contributions (Racine et Detey, Reference Racine and Detey2015a). La première (Racine et Detey, Reference Racine and Detey2015b) présente le projet ainsi que la méthodologie commune adoptée pour l'analyse de la liaison et les sept autres portent chacune sur une population spécifique d'apprenants: italophones (Falbo et al., Reference Falbo, Janot, Murano and Paternostro2015), germanophones (Pustka, Reference Pustka2015), anglophones (Tennant, Reference Tennant2015), hellénophones chypriotes (Valetopoulos, Reference Valetopoulos2015), norvégophones (Andreassen et Lyche, Reference Andreassen and Lyche2015), japonophones (Detey et al., Reference Detey, Kawaguchi and Kondo2015) et hispanophones (Racine, Reference Racine2015).Footnote ¹⁰ Après une présentation synthétique des principaux résultats des études portant sur les apprenants anglophones, nous nous proposons de mettre l'accent sur les apports de cet élargissement récent à ces autres populations d'apprenants.

Bien que très hétérogènes en termes de niveau (de débutant à avancé) et de contexte d'apprentissage (avec et sans séjour prolongé dans un milieu francophone), ainsi que de tâche de production (séquences isolées, description d′images, texte lu, entretien guidé et parole spontanée), les recherches portant sur les apprenants anglophones présentent un schéma de résultats relativement cohérent. Au niveau des liaisons ‘obligatoires’, ces études révèlent qu'elles ne semblent pas poser de problème aux apprenants avancés.Footnote ¹¹ Lorsqu'il y a une dimension longitudinale, une augmentation des taux de réalisation peut être observée, à mesure que les apprenants progressent. Howard (Reference Howard2013) observe notamment une progression du taux de liaisons réalisées entre le déterminant et le substantif et après les pronoms sujets. Concernant les liaisons ‘variables’, les études s'accordent généralement sur le fait que les apprenants en produisent moins que les natifs, avec toutefois de fortes variations dans les taux d'une étude à l'autre.

Les divergences concernant les liaisons ‘variables’ observées entre les études mettent toutefois en exergue la délicate question de la référence à laquelle doivent être comparées les productions des apprenants puisque, comme le relève Laks (Reference Laks2015), l'un des problèmes qui découle de la catégorisation tripartite en liaisons obligatoires, facultatives et interdites est que les frontières entre les catégories fluctuent selon les auteurs et les époques:Footnote ¹² les pratiques d'aujourd'hui ne sont plus les mêmes que celles d'il y a 50 ans.Footnote ¹³ A cela s'ajoute le fait que, comme le relèvent Eychenne et al. (Reference Eychenne, Lyche, Durand, Coquillon, Soum-Favaro, Coquillon and Chevrot2014), la plupart des analyses classiques en linguistique ne sont pas basées sur de larges bases de données reflétant les usages de leur époque mais sur des descriptions normatives destinées à l'origine à faciliter l'apprentissage de la liaison par les non natifs. Ainsi, analyser les réalisations actuelles de liaison chez les non natifs au regard de classifications établies il y a 50 ans et qui, de surcroît, ne sont pas basées sur des données représentatives des usages est problématique. Les avancées de la linguistique de corpus ont toutefois permis de résoudre ce problème puisqu'elles proposent des analyses fondées sur les usages réels et actuels de la liaison. Etant donné leur caractère récent, ces nouvelles données ne sont néanmoins pas prises systématiquement en compte dans les travaux en L2. Dès lors qu'un corpus de productions natives spécifiques et comparables n'a pas été constitué, les analyses des productions des apprenants doivent donc toujours être examinées prudemment et à la lumière de ces considérations.

Enfin, au niveau de la micro-planification, deux phénomènes ont été observés. D'une part, les apprenants réalisent des liaisons ‘orthographiques’, c'est-à-dire avec une consonne de liaison erronée mais présente orthographiquement dans le mot-1 (ex. [ɡʁ d amuʁ] ou [ɡʁ n amuʁ] pour ‘grand amour’). D'autre part, ils produisent des ‘liaisons sans enchaînement’ (Encrevé, Reference Encrevé1988), soit sans resyllabation de la consonne de liaison avec la voyelle initiale du mot suivant (ex. ‘grand amour’ [ɡʁ t .a.muʁ]), en combinant parfois les deux phénomènes (ex. ‘grand amour’ [ɡʁ n .a.muʁ]). Si ce type de réalisations n'apparaît pas chez les enfants natifs (Wauquier, Reference Wauquier and Dommergues2009), il est aussi quasiment absent des données de conversation du corpus PFC (Eychenne et al., Reference Eychenne, Lyche, Durand, Coquillon, Soum-Favaro, Coquillon and Chevrot2014). La tendance à la syllabation fermée de l'anglais – et des langues germaniques en général – constitue une explication possible à ce taux plus élevé de réalisations sans enchaînement. Un élargissement des populations examinées semblait donc nécessaire, ce qui a été proposé, entre autres, dans le cadre du projet IPFC (voir Racine et Detey, Reference Racine and Detey2015a). Ces travaux permettent également d'approfondir la question de l'influence de la graphie puisqu'elles incluent des populations dont le système graphique diffère sensiblement – pour les hellénophones (Valetopoulos, Reference Valetopoulos2015) – ou radicalement – pour les japonophones (Detey et al., Reference Detey, Kawaguchi and Kondo2015). Le projet, grâce à une méthodologie de recueil, d'annotation et d'analyse des données commune, offre en outre un cadre dans lequel les comparaisons à grande échelle sont facilitées, entre les différentes populations non natives, mais également avec les usages en vigueur chez les natifs, de par sa proximité avec la base PFC.Footnote ¹⁴

Ainsi, les résultats d'Andreassen et Lyche (Reference Andreassen and Lyche2015) viennent appuyer l'hypothèse selon laquelle la tendance à la syllabation fermée des langues germaniques constitue un obstacle aux phénomènes de sandhi externe du français. Elles montrent en effet que les apprenants norvégiens respectent les frontières de mot, ce qui entrave la resyllabation de la consonne finale qui caractérise la liaison et l'enchaînement consonantique en français. Selon elles, ce n'est pas surprenant puisque d'une part leur L1 – et leur L2 (anglais) – sont des langues à accent lexical et que, d'autre part, ces apprenants sont exposés à un enseignement essentiellement basé sur l’écrit, ces deux éléments renforçant le poids de l'autonomie des mots. Toutefois, cette tendance à conserver l'autonomie du mot n'est pas seulement présente chez les apprenants ayant une prédilection pour la syllabation fermée. Les apprenants italophones et hispanophones réalisent également des liaisons sans enchaînement dans des taux similaires à ceux observés chez les anglophones, alors que, dans ces deux langues, la cohérence entre frontières syllabiques et lexicales y est moins forte (Racine et al., Reference Racine, Paternostro, Falbo, Janot and Murano2014; Racine, Reference Racine2015). Plusieurs études (Andreassen et Lyche, Reference Andreassen and Lyche2015; Detey et al., Reference Detey, Kawaguchi and Kondo2015; Racine, Reference Racine2015 et Tennant, Reference Tennant2015) mettent en évidence l'impact de la tâche. Le taux de liaison sans enchaînement étant en effet plus élevé en lecture qu'en conversation, l'impact de la graphie sur ce type de réalisations est indéniable, de même que sur les réalisations de la liaison avec une consonne inattendue et orthographique, présentes également chez toutes les populations d'apprenants examinées jusqu'ici dans le projet IPFC (Andreassen et Lyche, Reference Andreassen and Lyche2015; Detey et al., Reference Detey, Kawaguchi and Kondo2015; Falbo et al., Reference Falbo, Janot, Murano and Paternostro2015; Pustka, Reference Pustka2015; Racine, Reference Racine2015; Tennant, Reference Tennant2015; Valetopoulos, Reference Valetopoulos2015). L'effet de la tâche se combine néanmoins avec celui du séjour prolongé en milieu francophone (Detey et al., Reference Detey, Kawaguchi and Kondo2015; Racine, Reference Racine2015). Celui-ci semble favoriser la mise en place d'un processus de généralisation indépendant du mot, sur la base des correspondances phonographiques (Harnois-Delpiano et al., Reference Harnois-Delpiano, Cavalla, Chevrot, Neveu, Toké, Blumenthal, Klingler, Ligas, Prévost and Teston-Bonnard2012), ainsi que le développement de la compétence sociolinguistique, notamment au niveau diaphasique.

Enfin, les résultats de Falbo et al. (Reference Falbo, Janot, Murano and Paternostro2015) mettent en évidence une surgénéralisation de la liaison – qui avait été surtout observée en perception – notamment pour les liaisons en [z] et [n] (ex. ‘sont étrangers’ réalisés [s tz etʁ ʒe]; ‘Union européenne’ [ynj n øʁɔpeɛn]). Selon eux, le premier exemple s'explique par le fait que la liaison en [z] est clairement identifiée comme une marque de pluriel. Le deuxième exemple met quant à lui en évidence les difficultés liées à la gestion des voyelles nasales (nasalisation et dénasalisation), problème également relevé par exemple chez les hellénophones chypriotes (Valetopoulos, Reference Valetopoulos2015) et les hispanophones (Racine, Reference Racine2015).

D'une manière globale, ces études sur d'autres populations d'apprenants permettent aussi de confirmer que les liaisons obligatoires ne sont pas problématiques pour les apprenants, pour autant qu'elles soient comparées avec les usages en vigueur actuellement. Les liaisons variables sont quant à elles plus complexes à maîtriser, notamment en raison de la variation diaphasique qui les caractérise et dont il est nécessaire de tenir compte dans les analyses des productions des apprenants.